Resenha do Capítulo “Letramento[s] – práticas de letramento em
diferentes contextos, do livro Letramentos
múltiplos – escola e inclusão social, de Roxane Rojo.
Roxane Rojo, autora do texto em questão, apresenta considerações
políticas importantes para o trabalho leitura e escrita na escola.
No
sexto capítulo do livro “Letramentos múltiplos – escola e inclusão social”,
ROJO nos apresenta o termo ‘letramento’ vinculado aos múltiplos sentidos que
uma abordagem mais ‘social’ que cognitiva possa dar ao processo de aquisição da
língua escrita.
[...] vale a pena insistir na distinção:
o termo alfabetismo tem um foco individual,
bastante ditado pelas capacidades e competências
(cognitivas e lingüísticas) escolares e
valorizadas de leitura e escrita
(letramentos escolares e acadêmicos),
numa perspectiva psicológica,
enquanto o termo letramento busca recobrir os usos
e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita
de uma ou de outra maneira,
sejam eles valorizados ou não valorizados,
locais ou globais, recobrindo
contextos sociais diversos. (ROJO, 2009, p. 98)
Para tanto, traz pesquisadores como
STREET, SOARES e KLEIMAN, diferenciando diferentes modos de compreender o
conceito de letramento, dependendo da época e do contexto social e político.
Destaca da obra desses autores concepções chamadas “autônomas” e/ou “fracas”
assim como as ditas “ideológicas” ou “fortes”. Descrevendo assim como cada um
destes termos vinculados à palavra letramento significa uma forma de
compreender as práticas de leitura como processo de aprendizagem marcado por
diferentes culturas ou como desenvolvimento de competências universais para
adaptação às necessidades do convívio social em um mundo letrado.
A versão “forte” de letramento
(SOARES) próxima à um enfoque “ideológico” (STREET) não traz em si a
preocupação de que o sujeito se “adapte” ao mundo letrado, mas o leia
criticamente, considerando a interpretação que faz daquilo que circula no meio
letrado como um leitura possível entre outras, assim como aquilo que produz
como forma de expressão, oral, escrita, áudio-visual também insere-se em um
mundo diverso e heterogênio.
A autora, em diálogo com HAMILTON,
nos apresenta também, a ideia de que podemos hoje falar em letramentoS.
Considerando que há um conjunto de práticas de leitura e escrita vinculadas às
instituições (de ensino, religiosas...) e outras que circulam no cotidiano,
reguladas por um uso corrente e que em geral são desvalorizadas e sobrevivem
como forma de resistência às primeiras. Estas, chamadas pelo autor de
“dominantes” não acontecem desvinculadas das práticas cotidianas chamadas por
HAMILTON de “vernaculares”, sendo assim interligadas.
Um dos objetivos da escola é
justamente possibilitar que seus alunos
possam participar de várias práticas sociais
que se utilizam da leitura e da escrita
(letramentos) na vida da cidade,
de maneira ética, crítica e democrática.
(ROJO, 2009, p. 107)
ROJO, ainda em diálogo com HAMILTON,
destaca que na escola desvalorizamos práticas de letramento que não sejam as
dominantes. E nos alerta para as escolhas que fazemos em nossos planejamentos e
na maneira como valorizamos ou não práticas de leitura e escrita correntes fora
da escola, cotidianamente, na vida de nossos estudantes.
Para nos auxiliar no entendimento e
produção de um trabalho pedagógico que considere letramentos múltiplos, a
autora dialoga com Bakhtin em dois conceitos: esferas de atividades e gêneros
discursivos. Assim, cita exemplos de práticas cotidianas que realizamos, por
vezes automaticamente, em diferentes esferas: doméstica, escolar, íntima, de
entretenimento... dentre outras. No decorrer do texto conseguimos então, criar
relações entre o modo como nos relacionamos com outros destas/nestas esferas e
os “tipos relativamente estáveis de enunciados” que produzimos em cada uma
destas, denominados como “gêneros do discurso” por Bakhtin.
Compreendemos
que uma conversa com o namorado no MSN, permite o uso de um vocabulário e modo
de escrever diferente da dissertação entregue no curso de formação, ou do
bilhete deixado para a secretária da empresa em que sua amiga trabalha como
administradora, por exemplo. Podemos também reconhecer textos publicitários e
com uma leitura crítica do que o produz e seus objetivos chegamos até a negá-lo
e criticá-lo. Podemos? Negamos? Como desnaturalizar discursos naturalizados
pela grande mídia? Que “enunciados relativamente estáveis” circula neste ou
naquele meio de comunicação? Quem os produz? Com quais interesses?
Questões suscitadas por ROJO e que a autora
atrela ao chamado letramento crítico, que nos educa para lidarmos com
diferentes textos e seus discursos.
Letramento este que, segundo a autora,
juntamente aos letramentos multissemióticos – leitura e produção de textos em
diversas linguagens- e aos multiculturais – que consideram produções letradas
de diferentes universos sendo estas dominantes ou não-, podem nos ajudar a
responder ao desejo de elaborarmos um modo de trabalho que signifiquemos como
adequado para o mundo contemporâneo.
[...] ao organizar programas de ensino,
o professor pode considerar que gêneros
de que esferas (e com que práticas letradas,
capacidades de leitura e produção agregadas)
devem/podem ser selecionados para abordagem
e estudo, organizando uma progressão curricular
A questão é que , para responder a essa questão,
é preciso ter princípios norteadores.
(ROJO, 2009, p.120)
Este é m texto interessante que apresenta conceitos
complexos ligados a uma discussão na qual nos debatemos desde a década de 1970 no
Brasil: como alfabetizar produzindo uma leitura de mundo, que necessariamente precede
a leitura da palavra? Questão produzida com palavras muito usadas pelo mestre
Paulo Freire.
Ainda tomando-o como referência para o estudo do texto de ROJO, digo que
alteraria o fim de seu capítulo, onde diz que precisamos ter ‘princípios
norteadores’ para o planejamento de uma progressão curricular. Eu diria que
precisamos reinventar nossos ‘eixos’ buscando “suleá-los[1]” por
meio de princípios que apontem para onde as respostas das seguintes perguntas
nos levam: A quem servimos quando planejamos nossas aulas? No diálogo com aqueles
que ousamos educar inseridos em tamanha diversidade de produtos culturais
letrados: quais escolhemos produzir (de verdade!) com eles?
Referências:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
ROJO, Roxane. Letramento[s] – práticas de letramento em
diferentes contextos. In Letramentos
múltiplos – escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. (p.95-122)
[1] “‘Suleá-los’: Paulo
Freire usou esse termo (...), chamando a atenção dos leitores (as) para a
conotação ideológica dos termos nortear, norteá-la, nortear-se, orientação,
orientar-se e outras derivações. Norte é Primeiro Mundo. Norte está em cima, na
parte superior, assim Norte deixa "escorrer” o conhecimento que nós do
hemisfério Sul "engolimos sem conferir com o contexto local" (cf.
Márcio D'Olme Campos, "A Arte de Sulear-se”... 1991.). Quem primeiro
alertou Freire sobre a ideologia implícita em tais vocábulos, marcando as
diferenças de níveis de "civilização” e de "cultura”, bem ao gosto
positivista, entre o hemisfério Norte e o Sul, entre o "criador" e o
"imitador” foi o físico supracitado – Márcio Campos – atualmente dedicado
à etnociência, à etnoastronomia e à educação ambiental” (Nota de Ana Maria Freire In FREIRE,1992, p.218).
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