Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa
Turma 5: 4ª feira- 8h às 11h20
Local: CEFORTEPE
Orientadora de Estudos: Juliana M. A. Vieira
Unidade 2 - Planejamento e Rotina
Ano
1- Planejamento Escolar: Alfabetização e Ensino Da Língua Portuguesa
Por que planejar
o ensino?
Precisamos planejar
para fazermos escolhas coerentes, organizar nossas rotinas, ter nossos
objetivos delimitados, saber aonde queremos chegar e o que precisamos ensinar
aos nossos alunos. Para tanto, é necessário termos uma visão do processo mais
amplo de aprendizado que será desenvolvido durante todo o ano letivo, mas também
do processo micro, revelado por meio de um planejamento mais pontual, marcado
por intervalos de tempo.
Para planejar o
processo de alfabetização e ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa tomamos quatro eixos direcionadores: leitura,
produção de texto escrito, oralidade e análise linguística, incluindo a apropriação
do Sistema de Escrita Alfabética - SEA.
A leitura
A leitura
envolve a aprendizagem de diferentes habilidades, tais como:
(i) o domínio da
mecânica que implica na transformação dos signos escritos em informações,
(ii) a
compreensão das informações explícitas e implícitas do texto lido e
(iii) a construção
de sentidos. As referidas habilidades inter-relacionam-se e não podem ser
pensadas hierarquicamente.
Quanto maior for
a experiência de ouvir e ler textos, mais elaborada será a produção de sentidos
por parte do leitor. No processo inicial de apropriação do Sistema de Escrita
Alfabética, cabe ao professor ser o mediador da turma, auxiliando os alunos na
elaboração de objetivos e expectativas de leitura, na criação de hipóteses
antes e durante o ato de ler, correlacionando os conhecimentos prévios dos
aprendizes com aqueles que se pode reconhecer no texto, sejam explícitos ou
implícitos.
Em nosso dia a
dia, utilizamos a leitura com diferentes objetivos (lemos para obter informações
sobre um assunto específico, para localizarmos uma rua, para seguirmos prescrições
médicas, para nos distrairmos), os quais direcionam nossas atitudes diante do
texto. São essas estratégias, práticas sociais que vivenciamos em nossas ações
de leitores competentes, que devem ser tomadas como base para o ensino e o
trabalho na sala de aula com a leitura, diminuindo cada vez mais as atividades artificiais
e proporcionando, com mais intensidade, atividades próximas às práticas sociais
de letramento.
A
produção de textos
Entendemos que o
texto a ser escrito pelas crianças pode ser longo ou curto, conhecido ou não. A
letra de uma cantiga, uma quadrinha, um poema, um provérbio, um dito popular, uma
história, um bilhete, um cartaz, um aviso são alguns exemplos de textos a serem
escritos em sala de aula. A escolha do que a criança irá escrever irá depender
da situação comunicativa proposta pelo professor.
Partindo desta
concepção, defendemos a ideia de que a criança pode e deve escrever espontaneamente
desde as primeiras semanas de aula. É necessário, entretanto, que o docente
compreenda que copiar não é sinônimo de escrever, embora seja uma habilidade
necessária a ser desenvolvida durante a alfabetização.
O papel do professor
de revisor do texto para que possa ser exibido em mural é importante porque, interagindo
neste tipo de situação, a criança pode aprender que existe uma convenção social
que dita as regras da escrita, as quais serão aprendidas no decorrer dos anos.
A produção de
textos, na escola, pode se dar de diferentes formas: coletivamente, por meio de
um escriba que geralmente é o professor; em dupla; ou individualmente. Quando o
professor atua como escriba, ensina às crianças as diferenças entre linguagem
oral e escrita, a organização das ideias, a importância de sempre revisar o que
foi produzido, a desenvolverem suas próprias estratégias de registro e a se
assumirem como autores. O trabalho em dupla é um recurso metodológico interessante
porque permite às crianças interagirem, trocarem informações e resolverem conflitos,
o que favorece a participação mais efetiva. Ao produzirem o texto, as crianças
confrontam suas hipóteses, negociam a escrita e auxiliam umas às outras em suas
reflexões, tanto a respeito do sistema de escrita, quanto à organização do
texto.
Tal tipo de
atividade é, sem dúvida, muito importante, no entanto, para que as crianças
aprendam a escrever textos é preciso variar as situações de produção quanto às
dimensões da escrita a serem contempladas:
(i) registro de
um texto que se sabe de cor;
(ii) a reescrita
de textos, em que as crianças sabem o conteúdo do texto, mas precisam
recuperá-lo e escrever de outro modo, pensando em “como dizer”;
(iii) escrita
autoral de textos, em que os estudantes precisam definir o que vão dizer e como
vão dizer.
A
oralidade
Ser competente
em diferentes situações discursivas orais engloba, em primeira instância, saber
adequar sua linguagem ao contexto ou ao evento em que estamos inseridos.
Demanda, também, saber as regras de convivência e de comportamento segundo as
quais os espaços sociais estão organizados e, ainda, saber monitorar a fala e a
escuta em situações formais.
O trabalho com a
linguagem oral também deve ser planejado e organizado assim como os demais
eixos do ensino e aprendizagem do Ciclo de Alfabetização
(e outros, ao
longo da escolaridade). O professor precisa levar em conta os usos que fazemos
da oralidade na sociedade, promovendo atividades sistemáticas que envolvam os gêneros
orais como, por exemplo, apresentação de trabalhos, participação em
entrevistas, contação de histórias.
O
alargamento das práticas de oralidade significa o direito de apreensão de um
instrumento necessário não só para a vida escolar, mas também para a vida em
sociedade. Esta é uma formação que visa o exercício da cidadania.
A análise
linguística - apropriação do Sistema de Escrita Alfabética
A apropriação do
sistema de escrita está diretamente relacionada com a capacidade de se pensar
sobre a língua. O processo de análise linguística nos anos iniciais precisa estar
voltado para as reflexões acerca da língua e de seu funcionamento e é
necessário que seja desenvolvido concomitantemente com a apropriação dos usos e
funções sociais dos gêneros textuais, da leitura, da produção de textos e da
linguagem oral.
Os conhecimentos
envolvidos no eixo de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética vão desde a
capacidade da criança de reproduzir seu nome próprio, mesmo antes de poder
escrever outras palavras, diferenciar os tipos de letras e outros recursos gráficos,
até aspectos relativos ao domínio das correspondências entre letras ou grupos de
letras e fonemas. Assim, a criança precisa conhecer todas as letras do
alfabeto, seus respectivos nomes e diferentes formas de grafá-las; perceber as
relações que existem entre som-letra, por meio do desenvolvimento da consciência
fonológica. E, por fim, precisa aprender sobre a ortografia.
Na prática, a apropriação
do sistema alfabético pode se dar por meio de jogos, atividades lúdicas, atividades
de composição e decomposição de palavras, favorecendo a reflexão acerca de
segmentos linguísticos menores, como as sílabas e os fonemas.
Todo o trabalho
com a alfabetização na perspectiva do letramento está pautado na busca da
realização de atividades que levem em consideração os usos
sociais da língua escrita, não somente os
escolares, mas também os relativos a outras
esferas sociais. Como bem destaca Kleiman
(2005, p.33):
As práticas de letramento fora da escola têm
objetivos sociais relevantes para os participantes da situação. As práticas de
letramento escolares visam ao desenvolvimento de habilidades e competências no
aluno e isso pode, ou não, ser relevante para o estudante. Essa diferença afeta
a relação com a língua escrita e é uma das razões pelas quais a língua escrita
é uma das barreiras mais difíceis de serem transpostas por pessoas que vêm de
comunidades em que a escrita é pouco ou nada usada.
Importância da
organização de planos anuais
Como planejar o
que vou ensinar durante um ano inteiro se nem conheço minha turma ainda? Por
que elaborar um plano anual se todo dia eu faço um roteiro para as minhas aulas?
Questões como essas podem vir à mente quando pensamos na organização do plano
anual. Fazer uma avaliação diagnóstica no início do ano é fundamental.
Conhecer a turma
com a qual vamos trabalhar é essencial para delimitarmos nossos objetivos, e
termos um ponto de partida (leia-se um plano anual) que sirva de referência para
nosso trabalho é imprescindível.
Ao organizarmos
planos anuais, visualizamos aspectos mais amplos do trabalho de alfabetização e
letramento e tomamos decisões gerais concernentes ao processo ensino/aprendizagem
como, por exemplo, decidir os critérios a serem usados para escolher textos a
serem utilizados; selecionar quais gêneros textuais usar e com que frequência;
definir quando nossos alunos vão começar a produzir textos – se antes de saberem
escrever convencionalmente ou só depois de terem memorizado um conjunto de
palavras; decidir que tipo de atividade será utilizada para desenvolver a
linguagem oral; eleger qual unidade linguística será o ponto de partida para
ensinarmos o sistema de escrita e com base em qual contexto.
Como podemos
ver, o plano anual, além de organizar os conhecimentos a serem desenvolvidos durante
um ano letivo, revela nossas escolhas com relação ao que vamos ensinar aos
nossos alunos, antes mesmo de conhecê-los. Destaque-se, entretanto, que além de
se ter como foco os direitos de aprendizagem e as experiências acumuladas, a ênfase
a ser dada a cada tipo de atividade será dirigida pelo resultado da avaliação
diagnóstica e pelo que foi decidido (pela escola, pela Secretaria de Educação, e
pela professora) sobre o que será ensinado naquele ano, tanto em relação aos
eixos de ensino do componente curricular Língua Portuguesa, quanto no que se refere
às outras áreas de conhecimento.
Ano
2- A Organização do Planejamento e da Rotina no Ciclo De Alfabetização na
Perspectiva do Letramento
Por meio do
planejamento o professor pode organizar, didática e pedagogicamente, o trabalho
a ser desenvolvido e o tempo a ser destinado para cada ação.
Segundo Libâneo
(1994), o planejamento é um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do
contexto social. Esses planos de ação podem se configurar como educacional, escolar,
curricular e de ensino.
Para cada um
deles existem conteúdos procedimentais, atitudinais e conceituais, bem como ações
e estratégias específicas para a sua efetivação. Cabe a cada escola elaborar um
plano escolar sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da
instituição. Nesse contexto, a proposta curricular deve orientar quanto às experiências
de aprendizagem a serem oferecidas à criança na escola. Com base nos planos
elencados, o coletivo de professores deve elaborar um planejamento de ensino
para o ciclo de alfabetização que vise à definição das ações concretas para as
situações do trabalho pedagógico, com o objetivo de possibilitar a apropriação
e a consolidação da alfabetização.
A rotina
escolar, nessa dimensão, passa a ser um momento de escolhas e decisões didáticas
e pedagógicas baseadas na reflexão sobre como agir e sobre as suas possibilidades.
Para planejar é importante ter consciência dos direitos de aprendizagem no
ciclo de alfabetização, estabelecendo uma progressão no ensino que proporciona
a progressão nas aprendizagens a cada ano.
Ou seja, é
necessário organizar nossa ação em relação a: Quais nossas prioridades no
ensino a cada ano? O que as crianças já sabem? O que esperamos que os alunos
aprendam?
Como planejamos
os eixos do ensino do componente curricular Língua Portuguesa e como os distribuímos
ao longo da semana? Em quais critérios nos baseamos para fazer a escolha da
frequência de cada um deles? Como buscamos explorá-los?
Em relação à presença
dos eixos do componente curricular Língua Portuguesa, nas dezenove obras aprovadas
no PNLD 2010, a análise das coleções evidenciou alguns avanços e limites em
relação a cada eixo de ensino:
• Leitura:
crescente exploração da diversidade textual (circulação, gênero, tamanho, autores),
presença de textos curtos, exploração das estratégias de leitura, do
vocabulário e do contexto de produção;
• Produção de
textos: exploração do contexto de produção, destinatários e objetivos específicos
de cada gênero a ser trabalhado e pouca ênfase em atividades de planejamento e
revisão dos textos;
• Oralidade:
menor avanço quanto à exploração do gênero e suas características, presença de
atividades que exploram cantorias e conversas;
• Análise
linguística: crescente exploração de várias habilidades que possibilitam o domínio
efetivo da escrita alfabética.
A rotina de sala
de aula deve contemplar os vários eixos como objetos de ensino, pois é primordial
diversificar as atividades para melhor atender aos alunos em todos os anos do
ciclo de alfabetização. Sendo assim, discutiremos alguns objetivos e
estratégias que podem orientar o planejamento nos eixos da análise linguística,
leitura, produção de textos escritos e oralidade.
No eixo da
análise linguística, é preciso considerar as atividades voltadas para o que
queremos ensinar sobre o Sistema de Escrita Alfabética (como se organiza esse
sistema), considerando quais conhecimentos foram construídos pelos estudantes e
como eles se apropriam desses conhecimentos.
Ao atingir a
hipótese alfabética é preciso que a criança reflita sobre a norma ortográfica, compreendendo
as regularidades e memorizando as irregularidades ortográficas, a fim de
escrever convencionalmente as palavras (MORAIS, 1999). Para isso, deve-se
planejar as atividades de reflexão sobre as dificuldades ortográficas
despertando-as para o princípio gerativo subjacente à escrita das palavras, ou
seja, para o princípio de que quando conhecemos uma regra podemos aplicá-la a
todas as palavras cuja escrita dependa dessa regra. Por exemplo, a regra de que
o som /k/ antes de A, O e U pode ser representado por C ou K e antes de E e I, por
QU ou K, quando aprendida, pode ser aplicada em muitas palavras.
A preocupação do
professor não deve ser com a memorização das regras, mas com a compreensão.
O eixo da leitura tem, dentre outras, a finalidade
de proporcionar às crianças a capacidade de ler para: aprender a fazer algo,
aprender assuntos do seu interesse, informar-se sobre algum tema e ter prazer na
leitura. Para o planejamento dessas atividades concebemos a leitura como uma
relação dialética entre interlocutores, que pressupõe a interação entre texto e
leitor e não um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos. O ensino
da compreensão de texto é, portanto, um processo em espiral no qual o leitor
realiza um trabalho ativo de construção do sentido do texto pela ativação de
diferentes esquemas. No segundo ano, espera-se que a criança já possua domínio
da apropriação do sistema de escrita e alguma fluência mínima de leitura para
que desenvolva autonomia na compreensão dos textos. após a atividade de
leitura, ocorram conversas sobre o texto lido. As autoras propõem que sejam
explorados alguns tipos de perguntas durante esta atividade:
Perguntas antes
da leitura
Antecipar
sentidos do texto;
Ativar
conhecimentos prévios;
Estabelecer
finalidades para a leitura
Perguntas
durante e/ou depois da leitura
Localizar informação
explícita de um texto;
Elaborar
inferências;
Estabelecer
relações lógicas entre partes do texto;
Identificar tema
ou apreender o sentido geral do texto;
Interpretar
frases e expressões;
Distinguir ponto
de vista do “autor” de opiniões do leitor;
Estabelecer
relações de intertextualidade;
Explorar
vocabulário e recursos coesivos;
Explorar
características do gênero textual;
Explorar recursos
estéticos e expressivos do texto;
Explorar imagens
como elemento constitutivo das possibilidades de sentido;
Explorar
dialetos e registros;
Identificar
ideia central a partir do texto;
Emitir opinião
sobre o texto;
Responder aos
textos (extrapolação).
Levantar e
confirmar hipóteses (previsões sobre o texto).
Nessas situações
de leitura é importante considerar o papel do professor como um modelo de
ações, atitudes e expressões Qual é meu objetivo ao escolher este texto para
esta turma?
• O que espero
de meus alunos com a leitura deste texto?
• Qual seria um
bom texto para desenvolver determinada habilidade de leitura que meus alunos
ainda não dominam bem?
• Qual é o lugar
deste texto no conjunto dos textos a serem lidos ao longo do bimestre, do
semestre ou do ano?
• Qual a relação
deste texto com o projeto pedagógico da escola, ou com meu próprio projeto para
esta turma?
• Minhas
escolhas levam em consideração os interesses de meus alunos?
• Quais foram as
dificuldades encontradas por meus alunos para a compreensão do texto lido?
• Se eu planejei
alguma atividade para desenvolver a partir do texto lido, essa atividade contribuiu
para a melhor compreensão do texto?
Quanto ao eixo da produção de textos,
consideramos que, ao entrarmos no mundo da escrita, operamos com a língua de
modo diferente, fazendo-a objeto de atenção e manipulação. Portanto, quando o
acesso à escrita é autônomo possibilita uma maior consciência acerca das
unidades linguísticas e uma maior reflexão sobre as formas textuais,
autorizando o aluno a decidir sobre as maneiras de organizar o conteúdo textual.
Nesse sentido, a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética possibilita maior
autonomia na reflexão sobre a organização textual e sobre o próprio conteúdo.
Leal e
Albuquerque (2005) apontam alguns tipos de situações de uso da escrita na
alfabetização:
Em relação ao
planejamento das atividades voltadas para o eixo da produção de textos, é
importante que estas busquem contemplar as reflexões acerca do contexto de
produção. O contexto de produção, tal como propõem vários autores, determina não
apenas o que dizemos sobre o “mundo”, mas também a forma que escolhemos para
“dizer”. É necessário na escrita de um texto que se tenha não somente “o que escrever”,
mas também “para que” e “para quem” escrever; ou seja, quem escreve um texto
elabora representações sobre a situação de interação, sobre os interlocutores e
sobre as representações do interlocutor.
Por fim, em
relação ao eixo da oralidade, não é
certo afirmar que a fala é informal e a escrita formal. Ambas têm graus de
formalidade variáveis de acordo com as situações comunicativas, pois os usos da
língua são situados, sociais e históricos, e possuem certo grau de implícito e
envolvimento.
Portanto, a fala
e a escrita são atividades discursivas e essa relação entre fala e escrita se
dá em forma de um contínuo, sendo as duas ações planejadas.
Reiteramos,
portanto, que todas as formas de organização do trabalho de sala de aula favorecem
múltiplas aprendizagens desde que tenham sido elaborados planos de ação.
Nesse sentido, é
importante adotarmos quadros de rotinas considerando os objetivos didáticos, os
diversos tipos de organização do trabalho, as características do grupo e as formas
de interação. No próximo texto, estaremos aprofundando as discussões sobre possibilidades
de organização da rotina em turmas de alfabetização.
Ano
3- Planejamento e Organização da Rotina na Alfabetização
“O currículo é construído na prática diária de
professores e, portanto, nem sempre reflete exatamente o que os documentos
oficiais orientam, mas também não pode ser entendido como decisão de cada um”.
Isto é:
Do ponto de vista de sua realização, o currículo
escolar pode assumir a forma do concebido e do vivido. No âmbito do currículo
concebido, temos o currículo formal. [...] No âmbito do currículo vivido é que
efetivamente se manifesta, ou não, a concretização do concebido. O currículo
praticado envolve as relações entre poder, cultura e escolarização,
representando, mesmo que de forma nem sempre explícita, o jogo de interações
e/ou as relações presentes no cotidiano escolar (CARVALHO, 2008, p. 96-97).
A prática
docente, na realidade, resulta das concepções acerca do que se deve ensinar,
que se baseia tanto em documentos curriculares, quanto dos textos de estudo,
participação em situações de formação, quanto das próprias experiências
vivenciadas pelo professor; dos conhecimentos sobre os conteúdos escolares; dos
resultados da avaliação acerca do que os estudantes sabem; das concepções sobre
quais são as melhores estratégias de ensino, dentre outras.
Acreditamos que,
quanto mais consciência o professor tiver acerca dos princípios que regem sua
prática, maior autonomia terá no processo de planejamento e realização da ação
didática.
Em um estudo
sobre os princípios didáticos que regiam as práticas de duas professoras do
quinto ano do Ensino Fundamental de escolas municipais de ensino de Recife e Jaboatão
dos Guararapes, Lima (2011) identificou princípios fundamentais que levaram a
autora a considerar que as professoras analisadas tinham uma dinâmica centrada
em uma perspectiva sociointeracionista de ensino. Por meio das análises de
relatórios de aula, elaborados com base nas anotações, gravações e filmagens, a
autora identificou dez princípios subjacentes à maior parte das aulas das
professoras:
(1) ensino reflexivo – as professoras
estimulavam as crianças a refletir sobre os conhecimentos, evitando situações
em que os conhecimentos eram simplesmente transmitidos por elas;
(2) ensino
centrado na problematização – as professoras planejavam atividades em que as crianças
eram desafiadas a resolver problemas diversos; havia desafios que motivavam as
crianças a querer aprender;
(3) ensino
centrado na interação em pares – as professoras priorizavam situações em que a aprendizagem
se dava por meio da interação em grandes grupos, em pequenos grupos, em duplas;
as atividades individuais sempre culminavam em momentos de socialização e
discussão;
(4) ensino
centrado na explicitação verbal – as crianças eram estimuladas a falar sobre o que
pensavam, a responder perguntas; elas não tinham medo de errar porque sabiam
que podiam dizer o que pensavam sem passar por constrangimentos; entendiam que
todos estavam aprendendo;
(5)
favorecimento da argumentação – as crianças eram estimuladas a expor e
justificar suas opiniões; os diferentes pontos de vista na sala de aula eram
confrontados; as professoras valorizavam as posturas de respeito, mas com
explicitação das diferentes possibilidades de pensar sobre os conhecimentos;
(6)
sistematização dos saberes – as professoras realizavam atividades de
sistematização dos conhecimentos ensinados; havia momentos de sínteses em
relação aos conhecimentos acumulados, seja por meio de exposições breves, seja
por meio de registro coletivo das aprendizagens realizadas;
(7) valorização
dos conhecimentos dos alunos – as docentes frequentemente realizavam atividades
para saber o que as crianças pensavam sobre os conteúdos que estavam sendo ensinados;
utilizavam tais conhecimentos para planejar as atividades e como ponto de partida
nos momentos de resolução de problemas; as professoras estimulavam as crianças a
expor seus conhecimentos, valorizando o que elas diziam; investiam também no aumento
da autoestima das crianças;
(8) incentivo à
participação dos alunos – as professoras se dirigiam às crianças quando percebiam
que elas estavam apáticas, sobretudo as crianças mais tímidas ou que não tinham
iniciativa de participação nas atividades;
(9)
diversificação de estratégias didáticas – as professoras realizavam vários
tipos de atividades para contemplar um determinado conteúdo; elas
diversificavam tanto os recursos didáticos quanto as atividades;
(10) ensino
centrado na progressão – as docentes contemplavam um mesmo conteúdo em aulas
diferentes, aumentando o grau de dificuldade.
Enfim, esse estudo
mostra que quando as aulas são bem planejadas, os estudantes se envolvem mais.
No entanto, é interessante observar que alguns desses princípios dizem respeito
não necessariamente ao tipo de atividade planejada, e sim às posturas, aos modos
de mediação, à capacidade de explicar e dialogar com as crianças. Desse modo, a
melhoria da prática pedagógica envolve, por um lado, a ampliação contínua dos
conhecimentos, mas também o desenvolvimento de modos de interagir com os
alunos.
AS
ROTINAS DA ESCOLA E DA SALA DE AULA: REFERÊNCIAS PARA A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
O que é rotina?
Ela é um mal ou
um bem necessário?
Por que tantas
vezes ela é temida, criticada e/ou desejada?
Rotina em sentido negativo = realização
diária de atividades repetitivas, cansativas, que fazemos sem refletir, sem
saber o que, como e para que a fazemos.
Nas décadas de
1960/70, as escolas adotavam modelos baseados na psicologia comportamentalista
e no tecnicismo para organizar a rotina da sala de aula. O dia a dia da sala de
aula era transformado em uma sucessão de atividades repetitivas guiadas, no
geral, por manuais que garantiam a absorção máxima do que era proposto.
Na década de
1980, houve a difusão das teorias construtivistas e sócio-interacionista de
ensino aprendizagem, porém por meio de uma interpretação equivocada da teoria
construtivista, passou-se a criticar tudo o que se relacionava com planejamento
e organização do trabalho pedagógico com a justificativa de que era
“tradicional”, velho e ultrapassado. Nessa perspectiva o professor não
precisaria se programar para realizar as atividades, pois estas iriam surgir na
própria prática cotidiana.
Rotina num sentido positivo = concordamos,
portanto, com Leal (2004. p.02) quando a autora defende a importância do
planejamento para a vida escolar ao afirmar que, as rotinas escolares asseguram
que alguns “procedimentos” básicos sejam “acordados” entre professor e alunos e
que os mesmos já se disponibilizem dentro do espaço temporal e espacial para as
tarefas pedagógicas.
Como desenvolver
práticas de alfabetização em tal perspectiva e no que elas efetivamente se
diferenciam das outras?
A construção de
uma rotina escolar que contemple os diferentes eixos de ensino da língua, por
meio de um planejamento elaborado com base na realidade de cada aluno e da escola,
pode favorecer a realização de atividades que ajudem a promover a autonomia e a
criatividade dos alunos no mundo da leitura e da escrita.
Uma Rotina deve possuir:
·
ATIVIDADES
PERMANENTES
·
SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS
·
PROJETOS
DIDÁTICOS
·
JOGOS (POR
EXEMPLO, AQUELES ENVIADOS PELO MEC)
Rotinas
de alfabetização na perspectiva do letramento: a organização do processo de
ensino e aprendizagem
Como organizar propostas de ensino que
contribuam, efetivamente, para a apropriação da alfabetização na perspectiva do
letramento?
