Reflexão e síntese da Unidade 1

Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa

Turma 5: 4ª feira- 8h às 11h20
Local: CEFORTEPE
Orientadora de Estudos: Juliana M. A. Vieira

Unidade 1

Síntese sobre:

CURRÍCULO

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

AVALIAÇÃO

Painel da aula:

Síntese do material do PNAIC:

Definição de Currículo

Dicionário/ Aurélio

Descrição do conjunto de conteúdos ou matérias de um curso escolar ou universitário.

Documento que contém os dados biográficos e os relativos à formação, conhecimentos e percurso profissional de uma pessoa.

Algumas definições de Currículo

Sacristán (1999, p. 61) afirma que

O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.

O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo. Este é o que traz prescrita institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os

Parâmetros Curriculares Nacionais.

O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.

O Currículo Oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. O currículo oculto representa tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar. O currículo está oculto por que ele não aparece no planejamento do professor (MOREIRA; SILVA,

1997).

Assim, o currículo não é um elemento neutro de transmissão do conhecimento social. Ele está imbricado em relações de poder e é expressão do equilíbrio de interesses e forças que atuam no sistema educativo em um dado momento, tendo em seu conteúdo e formas, a opção historicamente configurada de um determinado meio cultural, social, político e econômico.

O  “currículo oculto” pelo que entendem aquelas coisas que os alunos aprendem na escola por causa do modo pelo qual o trabalho da escola é planejado e organizado, mas que não são em si mesmas claramente incluídas no planejamento e nem estão na consciência dos responsáveis pela escola. Os papéis sociais, por exemplo, são, ao que se diz, aprendidos desse modo, da mesma forma que os papéis sexuais e as atitudes com relação a muitos outros aspectos da vida. Implícitas em todo o conjunto de disposições estão as atitudes e os valores daqueles que as criam, sendo esses valores comunicados aos alunos de um modo acidental e talvez sinistro.

Reflexões sobre Currículo

Nos modelos curriculares acima apresentados, currículo pode ser interpretado como um produto elaborado por especialistas, a partir de diretrizes, visando a uma programação das atividades de ensino que direcionam os alunos para atingir comportamentos desejados e pré-determinados.

Visões alternativas sobre o conceito de currículo são apresentadas a seguir:

• O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995, p.86-87).
• Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização seqüencial das situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. (Forquin, 1996, p.188).
• O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqüência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero. (McLaren, 1977, p. 216)

Nos trechos acima, alguns aspectos merecem ser destacados:

1º - Os currículos escolares transcendem os guias curriculares

O material escrito representa apenas uma das dimensões do currículo: o currículo formal ou escrito. Nele encontram-se cristalizados os acordos estabelecidos entre os participantes do processo de elaboração curricular. Embora o cotidiano da sala de aula sofra uma grande influência do currículo formal, ele não é totalmente determinado por esse documento. No dia-a-dia curricular acontecem muitas manifestações não prescritas no currículo escrito. Esse cotidiano da sala de aula é também uma das dimensões do currículo denominada currículo vivido.

Tanto o currículo formal, quanto o vivido, constituem um ambiente simbólico, material e humano que se modifica constantemente. Dessa forma, as decisões curriculares não são neutras nem científicas, envolvendo questões técnicas, políticas, éticas e estéticas (Apple, 1991). Essas dimensões que perpassam qualquer formulação curricular constituem o que se denomina currículo oculto. É por intermédio, especialmente, do currículo oculto que diferentes mecanismos de poder penetram na escola sem que estejam explícitos no currículo formal ou vivido.

2º - O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação

Objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e procedimentos de avaliação são componentes curriculares. O estabelecimento da periodização do tempo escolar, a opção por uma determinada forma de organização dos conteúdos (disciplinar, por eixos, por temáticas), a integração entre os conteúdos de um mesmo período ou de período subsequentes são outros aspectos que precisam ser considerados ao se elaborar um currículo.

No entanto, esses aspectos requerem decisões que não são apenas de natureza técnica. Elas têm implicações nas formas de conceber a sociedade, a escola, o conhecimento. Elas são formas culturais de organização da escolarização e essas formas configuram o currículo. Por exemplo, uma prática de avaliação meramente classificatória funciona como mecanismo de diferenciação social dos indivíduos não apenas na escola, mas em toda a sua vida social. Não se trata, portanto, apenas de uma decisão técnica acerca de uma determinada metodologia de trabalho em sala de aula.

3º - O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspectos da cultura

A escola moderna está muito acostumada com a idéia de que deve se ocupar da transmissão/ assimilação/ construção do conhecimento. Isso é verdade, na medida em que a especificidade da escola é o trato com o conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento é apenas uma das facetas da cultura construída e reconstruída no ambiente escolar.

Ainda que a ênfase dos currículos escolares tenda a recair constantemente sobre os conteúdos escolares, esses conteúdos fazem parte de um padrão cultural influenciado pelo currículo oculto. A escolha de um determinado padrão cultural na seleção de conteúdos para um dado currículo expressa uma valorização desse padrão em detrimento de outros.

Todo currículo é um processo de seleção, de decisões acerca do que será e do que não será legitimado pela escola. A existência um conjunto de culturas negadas pelo currículo cria nos alunos pertencentes a essas culturas um sentimento de alijamento do que é socialmente aceito.

4º- A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político

Os modelos curriculares técnicos sempre buscaram definir parâmetros científicos através dos quais se deveria realizar a seleção e a organização dos conteúdos e dos procedimentos escolares. Embora alguns parâmetros científicos existam, eles não são neutros e desinteressados. Ao contrário, embutem em si uma compreensão política do mundo e são, também eles, negociados pelas comunidades que os definem. Assim, os professores de matemática, por exemplo, partilham crenças e atitudes que direcionam a seleção dos conteúdos e dos procedimentos escolares. Tais crenças e atitudes originam-se no processo histórico do qual participam esses atores.

Em síntese, ao propor determinada organização curricular, a sociedade está realizando uma seleção histórica, problemática que reflete, em alguma medida, a distribuição de poder que se dá em seu interior.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLL, Cesar. Psicologia e Currículo, São Paulo: Ática, 1996.

TYLER, Ralph. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.

Material PNAIC

1. CONCEITO DE CURRÍCULO – Para Moreira e Silva (1994) currículo não é um veículo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim UM LUGAR EM QUE ATIVAMENTE EM MEIO A TENSÕES, SE PRODUZ E SE REPRODUZ A CULTURA.

CURRÍCULO É A CRIAÇÃO, RECRIAÇÃO, CONTESTAÇÃO E TRANSGRESSÃO.

Discutir currículo envolve conhecimentos escolares, procedimentos, relações sociais que englobam o entorno onde acontece a aprendizagem.

2. COMO SE CONCEBE A PALAVRA CURRÍCULO NESTE CONTEXTO?

1. Entende-se currículo “como as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes.
2. É o conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas.
3. É todo e qualquer espaço organizado para afetar e educar pessoas (o currículo da mídia, o currículo da prisão etc). Aqui a palavra é empregada em referência às atividades organizadas por instituições escolares.

3. CURRÍCULO OCULTO versus CURRÍCULO FORMAL

a- CURRÍCULO OCULTO: é todo efeito que, devido a ações não explicitadas nos planos e nas propostas escolares, provoca, mesmo que imperceptivelmente, determinados comportamentos não esperados. São atitudes e valores transmitidos pelas relações sociais e pela rotina escolar: rituais e práticas; relações hierárquicas, regras e procedimentos; organizações de espaço e tempo; modos de distribuições dos alunos; mensagens implícitas nas falas dos educadores e nos livros didáticos etc. Exemplos: Chamar a professora de “tia”; a maneira como se organiza as carteiras na sala; visões sobre a família (livros didáticos) etc.

b- CURRÍCULO FORMAL: Independentemente da concepção de currículo, é de suma importância para a sistematização das ações pedagógicas. É “o coração da escola”; o espaço central de atuação e de responsabilização dos envolvidos na prática educativa.

ü  “O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula.”

ü  COMO PENSAR O CURRÍCULO  HOJE?

            Professores e gestores devem se revestir de uma nova postura para construção de um currículo culturalmente orientado.

            Transformar escola e currículo em espaços de crítica cultural, diálogo e desenvolvimento de pesquisas.

            O professor daltônico cultural é aquele que não valoriza o arco-íris de culturas encontrado em sua sala da aula.

            O currículo deve ser multicultural – que aponte propostas inclusivas que compreendam as necessidades sociais e culturais do entorno de seus alunos.

v  Pensar em currículo significa recuperar o direito do estudante ao conhecimento , assim

                 CURRÍCULO = CULTURA +APRENDIZAGEM

Assim, pensar no Ensino Fundamental em nove anos, com uma proposta de alfabetização que compreenda três anos no sistema pública pode ser o caminho .

O professor, no entanto, é aquele que dará vida às propostas curriculares. Os ciclos de alfabetização se configuram como um produto histórico-cultural, em que o professor  poderá propiciar aos alunos uma vivência cultural e a construção de sua identidade, para tanto deve considerar também o que chamamos de currículo oculto (valores, ideias que estão subliminares em sala de aula).

A cultura é prática social, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização). Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas não apresentam sentidos intrínsecos: os significados são atribuídos a partir da linguagem. Cultura é o conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo.

v   O currículo deve ser construído na prática diária dos professores, mas também não pode ser entendido como decisão de cada um.

v  O currículo deve ser fruto de decisões coletivas compromissadas com os direitos de aprendizagem dos estudantes.

v  Para Murta (2004), as escolas devem eleger um conjunto de intenções educativas e um conjunto de diretrizes pedagógicas articuladas em torno da prática educativa. As escolas devem considerar o entorno , suas necessidades e todo seu equipamento cultural .

Pensar o currículo com o intuito de romper com os paradigmas enraizados culturalmente implica assumir o processo de alfabetização dos alunos como:

No entanto, para “reinventar a alfabetização”, mais do que defender a volta dos antigos métodos de alfabetização (analíticos ou sintéticos) que priorizam primeiro o ensino de um “código” para depois os alunos poderem ler e escrever textos diversos, a autora defende o trabalho específico de ensino do Sistema de Escrita Alfabética inserido em práticas de letramento. Nessa perspectiva, a referida autora propõe uma distinção entre os termos alfabetização e letramento. O primeiro corresponderia à ação de ensinar/ aprender a ler e a escrever, enquanto o segundo seria considerado como o estado ou a condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita.

Como afirmado por ela: alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (Soares, 1998, p. 47).

Alfabetizar é uma tarefa complexa, mas é possível ensinar e aprender a ler e a escrever por meio de brincadeiras que estimulem a reflexão sobre o Sistema de Escrita Alfabética (SEA). Na alfabetização também se pode envolver as crianças em situações prazerosas, contextualizadas e significativas que explorem a compreensão e a produção de textos de variados gêneros orais e escritos.

Mesmo sendo lúdico, o ensino da leitura e da escrita não é simples. Na verdade, a complexidade da aprendizagem da escrita é uma das razões para a delimitação de um período de tempo maior que um ano para que a consolidação da alfabetização ocorra. No entanto, é preciso ressaltar que tal complexidade não impede que, ao final do primeiro ano do Ensino Fundamental, as crianças já tenham se apropriado dos conhecimentos acerca do funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética. Podemos, assim, diferenciar as crianças alfabéticas das alfabetizadas.

As crianças alfabéticas são as que conseguem compreender o sistema notacional e que, por isso, são capazes de ler e escrever palavras (ainda que apresentem dificuldades) e, às vezes, frases e pequenos textos. As crianças alfabetizadas, além de serem alfabéticas, são capazes de ler e produzir textos de diferentes gêneros.

Para que ocorra o processo de apropriação e consolidação da leitura e da escrita, é preciso considerar, para cada ano do ciclo de alfabetização: o que queremos ensinar, os conhecimentos já construídos pelos alunos, a natureza do objeto do conhecimento a ser enfocado, como se organiza o SEA e como os estudantes se apropriam dele.

Ao tratarmos da necessidade de consolidação da alfabetização, procuramos pensar em sua definição e nas relações que se estabelecem entre a apropriação do SEA pela criança e os eixos de leitura e produção de textos. Inicialmente trazemos para a discussão a necessidade de mantermos o equilíbrio necessário entre os processos de alfabetização e letramento.

Em relação à leitura e à produção de textos, propõe-se que os alunos vivenciem atividades envolvendo diferentes gêneros desde o 1º ano, e que no final do 3º ano possam ler e produzir textos diversos com autonomia.

Em relação à apropriação da escrita alfabética, espera-se que, no 1º ano, as práticas de ensino da leitura e da escrita possibilitem à criança a construção da base alfabética e que os 2º e 3º anos sejam destinados à consolidação das correspondências som-grafia por meio de diversas situações significativas e contextualizadas de escrita de palavras e textos.

Pesquisa Bernardin: Esse autor descreveu que algumas crianças destacavam-se como ativas pesquisadoras, pois agiam como se soubessem que a aprendizagem requer várias estratégias (prestar atenção nas palavras, analisar e perguntar quando tem dúvidas), aceitavam a incompletude momentânea, ou seja, tinham consciência que não se aprende de uma vez, mas “aos pouquinhos”. Essas crianças eram capazes de nomear alguns objetos de saber (nome das letras, como elas se juntavam), nomeavam alguns suportes textuais que iriam estudar na escola (livros, revistas...). Outras crianças tendiam a ser mais passivas receptoras, pois não conseguiam explicar o que tinham que fazer para aprender, achavam que tudo dependia do professor; tinham medo de errar, tinham dificuldades de nomear objetos de aprendizagem e suportes textuais.

Esse autor discute que tais diferenças no grupo resultam de que para algumas crianças há uma concepção de escola “apartada do mundo”, indiferente às práticas sociais de referência. Faltaria a tais estudantes a oportunidade de se interrogar sobre os usos sociais da escrita e sobre a própria lógica de funcionamento de seu sistema. O autor mostrou que as crianças que apresentavam atitudes ativas de pesquisadoras tiveram a escrita e desenvolveram leitura e escrita autônomas mais cedo que as crianças que eram mais passivas pesquisadoras.

Neste caso, o pesquisador alerta para a necessidade de a escola garantir situações favoráveis de aproximação entre a cultura escolar e a cultura própria de outras esferas de interação social, assim como seria também dever da escola propiciar condições de aprendizagem saudáveis, em que as crianças não se sentissem ameaçadas e que pudessem ter assegurado o direito de errar e tentar fazer descobertas, com a proteção do professor.

Podemos verificar que, para compreender como funciona nosso sistema de escrita, são muitos os conhecimentos necessários, que precisam ser compreendidos e articulados.

Para que isso ocorra, é preciso que as crianças sejam participantes de situações em que coletivamente possam discutir sobre o que estão percebendo ao serem solicitadas a vencer os desafios de desvendar os mistérios da escrita. Após compreenderem a lógica do nosso sistema de escrita, ou seja, após dominarem os princípios do sistema alfabético, as crianças também precisam ter condições favoráveis para desenvolver a fluência de leitura e de escrita com autonomia (sem mediação de escriba ou ledor).

Paralelamente ao domínio do sistema de escrita, o desenvolvimento de capacidades de compreensão e produção de textos orais e escritos, de diferentes gêneros textuais, também requer a participação em situações favoráveis de aprendizagem, das quais as crianças participem de modo ativo, construindo imagens positivas de si. Para isso, precisam participar de situações em que faça sentido falar/escutar, ler/escrever, além de ser encorajadas a ler e a escrever os textos, valorizadas em suas tentativas, auxiliadas pelos professores e colegas, em situações de aprendizagem colaborativas.

Nos dias atuais, diferentes demandas de ensino, em que diversas dimensões da alfabetização são explicitadas: dimensões relativas ao eixo da análise linguística, contemplando o domínio do Sistema de Escrita Alfabética; dimensões relativas à inserção das crianças nas práticas sociais em que a escrita faz-se presente; dimensões relativas à ampliação dos usos da oralidade. Todas essas dimensões, de forma articulada, representam, na realidade, a defesa de uma alfabetização na perspectiva do letramento, ou seja, um processo em que, ao mesmo tempo, as crianças possam aprender como é o funcionamento do sistema de escrita (relacionar unidades gráficas, as letras individualmente ou os dígrafos, às unidades sonoras, os fonemas), de modo articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade.

A atenção especial aos problemas de ensino do sistema de escrita passou a ser vista como algo associado a uma pedagogia tradicional. Consideramos, no entanto, que é necessário, no momento atual em que nos encontramos, assumir posições mais claras e esse respeito, de modo a auxiliarmos as crianças no processo de alfabetização.

Acreditamos, que:

Para que, de fato, as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos de idade, necessitamos promover o ensino do sistema de escrita desde o primeiro ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos às correspondências grafofônicas sejam consolidados nos dois anos seguintes. Assim, é importante que no planejamento didático possibilitemos a reflexão sobre conhecimentos do nosso sistema de escrita, situações de leitura autônoma dos estudantes e situações de leitura compartilhada em que os meninos e as meninas possam desenvolver estratégias de compreensão de textos. Aos oito anos de idade, os alunos precisam, portanto, ter a compreensão do funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética; o domínio das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos. (Caderno de Apresentação do Programa)

No entanto, mesmo defendendo tal concepção, podemos afirmar que muitas dessas aprendizagens não são concluídas em determinada etapa escolar. Por isso, é importante termos clareza sobre quais direitos precisam ser consolidados e concluídos em determinado período escolar e quais precisam ser continuamente ampliados.

Com base na pesquisa de Bernardin (2003) citada anteriormente e de outras experiências

que temos vivenciado, sugerimos que o professor realize:

1. Exploração do que os alunos já conhecem, por meio de conversa.

2. Leitura e discussão coletiva de textos variados, para atender a diferentes propósitos previamente combinados com as crianças.

3. Produção coletiva de textos, com discussão sobre o que está dito e o como está dito.

4. Atividades de análise linguística, com foco em diferentes unidades da língua (letras/ fonemas, sílabas, palavras, textos, dentre outros...), seja para o ensino do sistema alfabético, seja para o ensino de outros conteúdos curriculares relativos à língua.

5. Atividades de reconhecimento das práticas culturais de escrita, com reflexões sobre os gêneros textuais (reconhecimento, caracterização quanto a aspectos sociodiscursivos, composicionais e estilísticos), por meio da comparação de textos de um mesmo gênero ou de gêneros diferentes, inseridas em projetos didáticos e sequências didáticas.

6. Atividades individuais ou em duplas de leitura e produção de textos, inseridas em situações significativas de interlocução com outras pessoas.

7. Atividades de reflexão sobre temas e conceitos de outras áreas de conhecimento, por meio da leitura e produção de textos inseridos em projetos didáticos ou em sequências didáticas.

Para que tudo isso seja realizado, é necessário acompanhar o desenvolvimento das crianças e traçar um perfil da turma, conforme trataremos no próximo texto. Nesse contexto, a avaliação do percurso pode ajudar ao andamento do trabalho pedagógico, favorecendo escolhas mais adequadas ao processo de intervenção do professor.