13o. encontro - aula com a Elisabete Pimentel

Iniciamos o encontro com a leitura deleite feita pela Antônia:

Chapeuzinho Vermelho e o lobo: A mesma história, agora entretanto contada a partir da visão do lobo.

Autor: Celso Antunes

Iniciamos a conversa sobre Ortografia com Bete nos perguntando quais motivos imaginamos que sejam as causas dos erros ortográficos na escrita?

Lembramos...

• da relação que estabelecemos entre fala e escrita
• da variedade linguística
• das irregularidades ortográficas

Discutimos a partir de exemplos de escritas de crianças com hipóteses alfabéticas, modos de intervenção, levantamos ideias de atividades, com quais regularidade colocá-las em prática...

Retomei o trecho que destaquei da leitura no último post com o grupo, partilhando uma dúvida que tenho quando planejo o trabalho nos reagrupamentos às terças, quando fico com crianças que recentemente consolidaram a hipótese alfabética de escrita: que escolhas devo fazer, entre tantas possibilidades e necessidades do trabalho com ortografia com as crianças?

Comentamos que antes de trabalharmos regras como uso de ss/ss, r/rr ..., as trocas e usos incorretos do C/QU, X/J, V/F...dígrafos precisam ser tratadas sistematicamente com as crianças.

Comentamos que na fase inicial da escrita, insistimos com as criança que escrevam como falam. Quando consolidam a hipótese alfabética, começamos a inverter o discurso: que escrita nem sempre é a expressão exata da fala. Escrevemos de um jeito diferente do que falamos.
Antônia nos ensina o modo como ensina suas crianças sobre a regra do uso do L e U. Quando conseguimos falar a palavra na variação "caipirês", em geral e na maioria das vezes usamos o L. Exemplo: saLgado (saRgado)

Analisamos juntas algumas propostas de trabalhos com dígrafos e encontros consonantais.

Assistimos ao video do Arthur Gomes de Morais, do Programa Ler e Escrever e realizamos dois exercícios de reflexão sobre a escrita e o erro ortográfico, já realizados por mim no curso do ano passado. Para ler os exercícios, ver post de 25 de setembro de 2012.

Manuseamos também os livros de uma mesma coleção que Bete nos trouxe para que discutíssemos propostas e classificássemos as regras ortográficas

O livro Construindo a Escrita - Gramática. Ortografia, foi escaneado e está disponível em um álbum. Clique e veja.

Sugestões levantadas par uso de texto no trabalho com ortografia: Releitura com focalização e ditado interativo.

Destaque da Leitura no texto sobre ensino de ortografia - PNAIC

Trecho do texto O Ensino da Ortografia no 3o. ano do 1o. Ciclo: o que devemos propor aos alunos no "último" ano de alfabetização?

As crianças devem ser levadas pelo docente a refletir sobre a norma ortográfica, contudo o ensino sistemático da ortografia não deve ser iniciado antes que os alunos compreendam o SEA e tenham dominado a maioria dos valores convencionais das letras. É importante que os aprendizes já sejam capazes de produzir e ler pequenos textos com alguma fluência, para que a ortografia venha a ser tomada como objeto de ensino e aprendizagem mais sistemáticos. Como já discutimos anteriormente, a norma ortográfica é dotada de regularidades e irregularidades, sendo assim, deve ser dado um tratamento diferenciado a tais correspondências fonográficas. É necessário que o professor leve os alunos a refletirem sobre as regras ortográficas, além de levá-los a compreender que outras questões ortográficas dependem de
memorização.
Sugerimos que apenas algumas das regularidades sejam exploradas mais sistematicamente ao longo do primeiro ciclo. Retomamos abaixo o trecho do quadro dos direitos de aprendizagem apresentado na íntegra na unidade 1, relacionado ao domínio ortográfico:

Compartilhando leitura sobre ortografia

Lendo o Fascículo da Unidade 3 do 3o. ano, Encontrei dicas de leituras sobre os assuntos tratados e busquei o que há on line, para fuçar um pouco.

Encontrei este livro:
ORTOGRAFIA NA SALA DE AULA
ORG.:Alexsandro da Silva, Artur Gomes de Morais, Kátia Leal Reis de Melo

Deixo aqui um trechinho interessante (da página 21 à 26), onde os autores listam regularidades e irregularidades ortográficas de nossa língua.

Consideremos, afinal, os diferentes tipos de regularidade e irregularidade
de nossa ortografia.
Regularidades diretas:
Nas palavras pote, fivela e bode, a notação dos sons /p/, /b/, /t,/d/, /f/ e /v/ não constitui problema para a maioria dos aprendizes.
Como apenas os grafemas P, B, T, D, F e V podem notar aqueles sons,não existe “competição” com outras letras ou dígrafos. Nesses casos de “regularidade direta”, a notação escrita funciona seguindo as restrições
do próprio sistema de escrita alfabética do português, sem que outros critérios sejam acrescentados.
Além das seis consoantes já citadas, incluímos também nesse grupo a notação dos sons /m/ e /n/ em início de sílaba. Isto é, para escrever o início de palavras como martelo e navio, também não dispomos de outros grafemas em nossa língua, além do M e do N. Em nossa experiência, vemos que, quando os aprendizes iniciantes se confundem com uma das duas letras, ao notar o início de sílabas em que são necessárias, trata-se muito mais de uma questão relativa ao “número de perninhas” que precisam pôr no papel.
Regularidades contextuais:
As regras que, desde os anos 1980, passamos a chamar de “contextuais” (CARRAHER, 1985; LEMLE, 1986) implicam levar em conta a posição da correspondência fonográfica na palavra, a fim de decidir
qual letra é a correta. Enfatizamos que não se trata de considerar o “contexto de significação”, mas, sim, de observar:
a) os grafemas que antecedem ou aparecem após a correspondência fonográfica em questão. Isso ocorre, por exemplo, quando aprendemos por que campo se escreve com M e canto se escreve com N;
b) a posição em que a correspondência fonográfica ocorre no conjunto da palavra (por exemplo, para escrever zebra ou qualquer outra palavra começada com o som /z/, temos que usar a letra Z);
c) a tonicidade da correspondência som-grafia no conjunto da palavra (por exemplo, saci e caqui se escrevem com I no final, por que então o som /i/ é “forte”, enquanto gente e pote se escrevem com E, por que seus sons /i/ finais são átonos).
No QUADRO 1, sintetizamos as principais regularidades de tipo contextual de nossa norma ortográfica.
QUADRO 1
Principais regularidades contextuais do português

• Os empregos de C e QU em palavras como quero, quiabo e coisa.
•  Os empregos de G e GU em palavras como guerra, guitarra e gato.
• Os empregos de Z do início de palavras começadas com o som /z/, como zabumba, zebra, zinco, zorra e zumbido.
• O emprego de S em sílabas de início de palavra em que essa letra segue os sons /a/, /o/ e /u/ ou suas formas nasais (como em sapo, santa, soco, sono, surra e suntuoso).
• O emprego de J em sílabas em qualquer posição da palavra em que essa letra segue os sons /a/, /o/ e /u/ ou suas formas nasais (como em jaca, cajá, carijó, juízo e caju).
• Os empregos de R e RR em palavras como rei, porta, carro, honra, prato e careca.
• Os empregos de U notando o som /u/ em sílaba tônica em qualquer posição da palavra e de O notando o mesmo som em sílaba átona final (ex: úlcera, lua, bambu e bambo).
• Os empregos de I notando o som /i/ em sílaba tônica em qualquer posição da palavra e de E notando o mesmo som em sílaba átona final (ex: fígado, bico, caqui e caque).
• Os empregos de M e N nasalizando final de sílabas em palavras como canto e canto.
• Os empregos de A, E, I, O e U em sílabas nasalizadas, que antecedem sílabas começadas por M e N (como em cana, remo, rima, como e duna)

• Os empregos de ÃO, Ã e EM em substantivos e adjetivos terminando em /ãu/, /ã/ e /ey/ como feijão, folgazão, lã, sã, jovem e ontem.

Depois de ter compreendido como funciona o alfabeto e de ter aprendido a maioria dos valores sonoros que a as letras podem assumir em nossa escrita, os alunos recém-alfabetizados tendem a revelar muitas dúvidas sobre questões ortográficas que envolvem as regras contextuais listadas acima. Defendemos, então, o ensino sistemático de todas aquelas regras durante as séries iniciais, a fim de evitar um quadro que consideramos preocupante: parece-nos que, geralmente, a escola tem priorizado o ensino de pouquíssimas regularidades desse tipo, dedicando maior atenção apenas aos usos do M ou N em final de sílaba, ou aos empregos do R ou RR.
Regularidades morfossintáticas1:
Este último grupo de regras de nossa ortografia exige que os aprendizes analisem unidades maiores (morfemas) no interior das palavras, prestando atenção a características gramaticais das mesmas palavras. A partir da internalização dos princípios gerativos (regras) que estamos agora enfocando, podemos grafar com segurança, por exemplo, todos os adjetivos pátrios terminados com a seqüência sonora /eza/, mesmo aqueles que raramente vemos escritos (como balinesa e javanesa) ou os substantivos terminados com o mesmo som, mas derivados de adjetivos (como avareza e presteza). De modo semelhante, se percebemos que o verbo de determinada oração aparece numa flexão do passado e no plural, temos certeza de que se
escreverá com AM no final (por exemplo, na oração “Na semana passada os prefeitos forjicaram novos planos de atuação”).
A título de exemplo, registramos no QUADRO 2 algumas das principais regras morfossintáticas de nossa norma ortográfica.
QUADRO 2
Exemplos de regularidades morfossintáticas do português
FLEXÕES VERBAIS

• O emprego de R nas formas verbais do infinitivo que tendemos a não pronunciar (cantar, comer e dormir).
• O emprego de U nas flexões verbais do passado perfeito do indicativo (cantou, comeu e dormiu).
• O emprego de ÃO nas flexões verbais do futuro do presente do indicativo (cantarão, comerão e dormirão).
• O empregos de AM nas flexões verbais do passado ou do presente pronunciadas /ãw/ átono (sejam, cantam, cantavam, cantariam).
• Noutros textos, usamos o termo “regras morfológicas” ou “morfológicogramaticais” para nos referirmos a esse mesmo tipo de regularidades.
• O emprego de D nas flexões de gerúndio que, em muitas regiões, tende a não ser pronunciado (como em cantando, comendo e dormindo).
• Os empregos de SS nas flexões no imperfeito do subjuntivo (cantasse, comesse, dormisse).
• PALAVRAS FORMADAS POR DERIVAÇÃO LEXICAL
• O emprego de L em coletivos terminados em /aw/ e adjetivos terminados em /aw/, /ew/, /iw/ (como milharal, colegial, possível, sutil).
• O emprego de ÊS e ESA em adjetivos pátrios e relativos a títulos de nobreza (português, portuguesa, marquês, marquesa).
• O emprego de EZ em substantivos derivados como rapidez e surdez.
• O emprego de OSO em adjetivos como gostoso e carinhoso.
• O emprego de ICE no final de substantivos como chatice e doidice.

Essas regularidades de tipo morfossintático envolvem, portanto, morfemas que aparecem na formação de palavras por derivação lexical (e aí as letras que são regradas se encontram, geralmente, no interior
de sufixos) e nas desinências de certas flexões verbais. Se os sufixos do primeiro grupo são muitos e podem ser aprendidos ao longo de todo o ensino fundamental, cremos que as regras envolvidas na notação de
algumas flexões verbais – como as que aparecem no quadro acima – precisam ser sistematicamente estudadas nas séries iniciais, já que ocorrem com muita freqüência nos textos produzidos pelos alunos.
Irregularidades Se vimos, até aqui, que a ortografia de nossa língua tem muitíssimos casos definidos por regras, que, uma vez compreendidas, nos permitem gerar com segurança a notação de correspondências fonográficas em palavras para nós desconhecidas, é preciso reconhecer que há também inúmeros casos de irregularidades. Como dito antes, essas correspondências som-grafia, que não podem ser explicadas por
regras, foram assim fixadas porque se levou em conta a etimologia das palavras (as letras com que eram notadas em suas línguas de origem) ou porque, ao longo da história, determinada “tradição de uso” se
tornou convencional. No QUADRO 3, a título de exemplo, listamos apenas algumas das mais freqüentes dificuldades ortográficas que envolvem irregularidades em nossa língua.
QUADRO 3
Principais irregularidades do português

•  a notação do som /s/ com S, C, Z, SS, X, Ç, XC, SC, SÇ e S: por exemplo, em seguro, cidade, assistir, auxílio, açude, exceto, piscina,cresça, exsudar.
•  a notação do som /z/ com Z, S e X (gozado, casa, exame).
•  a notação do som /S/ com X, CH ou Z (xale, chalé, rapaz).
•  a notação do som /g/ com J ou G (gelo, jiló).
•  a notação do som /λ / com L ou LH em palavras como família e toalha.
•  a notação do som /i/ com I ou E em posição átona não-final (cigarro,seguro).
•  a notação do som /u/ com U ou O em posição átona não-final (buraco,bonito).
•  o emprego do H em início de palavra (harpa, hoje, humano)

Como o leitor terá percebido, optamos por não incluir casos que remetem a variações na pronúncia de certas palavras, mesmo entre falantes letrados que adotam dialetos “cultos”. É o que ocorre na notação
dos ditongos de palavras como caixa e peixe, cujos sons /i/ nem sempre pronunciamos.
Julgamos, enfim, que uma coisa precisa ficar clara: é impossível não ter dúvidas sobre a ortografia de palavras raras, que pouco lemos e escrevemos, e que contêm correspondências letra-som de tipo irregular.
Assim, precisamos entender que o aprendiz iniciante inevitavelmente cometerá erros desse tipo ao escrever, ainda mais porque para ele muito do que estará escrevendo é “pura novidade”. Nós, adultos letrados, dispomos de um amplo léxico mental, um verdadeiro dicionário em nossa mente, no qual as palavras aparecem isoladas umas das outras, como verbetes escritos. Para quem está aprendendo a escrever, diferentemente, na hora de notar a seqüência sonora / kasamarela/, será preciso compreender que ali existem duas palavras e, provavelmente, gerar a grafia delas sem poder recorrer a algo já registrado no tal léxico mental.

12o. encontro

Leitura deleite: Façanhas do Zé Burraldo
Diz o autor (Ricardo Azevedo) sobre este texto: Construí “Façanhas do Zé Burraldo” com base em vários episódios populares avulsos – o caso do poço, o roubo do burro, o burro que descomia dinheiro, a anedota do teatro e o caso do “adivinho” que culmina com o enterro do herói que pensa ter morrido –, que fui recolhendo aqui e ali mas que, por si só, não formavam um enredo com começo, meio e fim.
Texto faz parte do livro:

Histórias de bobos, bocós, burraldos e paspalhões

Combinamos que nos dias 18/9 e 25/9 apresentaremos nossos portfolios.

Analisamos tabelas com hipóteses de escrita de 1o a 3o anos compartilhada pelas colegas.
Alguns questionamentos apareceram sobre os objetivos que colocamos para cada ano, em relação às hipóteses de escrita e produções de texto.
Discutimos o risco que corremos quando focamos unicamente na hipótese de escrita no trabalho inicial.
Como damos conta da escrita de textos desde o primeiro ano e trabalhamos com leitura.
Terezinha disse que faz leitura individual todos os dias, usando a Coleção Mico Maneco.
Cris diz do uso do Texto Livre - uma das técnicas de Freinet- e da publicação dos textos feitos pelas crianças.

Lembro de um site que gosto, abro a caixa de email e escrevo para o grupo:

Meninas, A Cris mencionou o Freinet e a publicação e circulação dos textos produzidos pelas crianças. Lembrei em partilho com vcs um site que gosto muito.
Trata-se do site de uma ONG pernambucana que orienta e publica jornais escolares, fundamentada por Freinet.
Vejam só: http://www.jornalescolar.org.br/o-jornal-escolar/
Eles disponibilizam modelos de jornais para facilitar a diagramação (que é o mais chatinho de fazer)
Bom proveito!
Mafê

...

Discutimos os usos da escrita na escola. para quê as crianças escrevem? Para quem?

Outras professoras partilharam experiências de escrita de cartas, produções de livros...

Iniciamos o debate, incluindo a leitura do material do PNAIC.

Juliana apresenta uma perspectiva histórica das compreensões teóricas sobre os processos de alfabetização nas décadas de 1970, 1980, 1990 e atual.

Atualmente há discussões sobre o "alfabetizar letrando". E o que é isso?

Para mim, esta discussão retoma debates trazidos por Paulo Freire e seus parceiros de trabalho já na década de 1960: os processos de apropriação da língua escrita não devem estar descolados dos usos sociais da mesma. Fazendo isso, não devemos (e essa nunca foi da defesa de Freire) menosprezar a sistematização do trabalho com o sistema de escrita (na época de FREIRE, chamaríamos este trabalho de exercício reflexivo de "codificação e decodificação" da língua)

Escrita CÓDIGO ou SISTEMA NOTACIONAL?

Propriedades do SEA que o aprendiz precisa reconstruir para se tornar alfabetizado (fonte: MORAIS, 2012).
1. Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos.
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.

O que são sistemas notacionais?
Assim como a numeração decimal e a moderna notação musical (com pentagrama, claves de sol, fá e ré), a escrita alfabética é um sistema notacional. Nestes sistemas, temos não só um conjunto de “caracteres” ou símbolos (números, notas musicais, letras), mas, para cada sistema, há um conjunto de “regras” ou propriedades, que definem rigidamente como aqueles símbolos funcionam para poder substituir os elementos da realidade que notam ou registram.
Textos disponíveis em <http://www.cead.ufop.br/PNAIC/4%20PNAIC%20CEAD%20UFOP%20Unidade%203%20ano%201.pdf> Acesso em 21.08.2013

Para acessar slides da aula sobre SEA, produzido pela OE Juliana, clique AQUI

Agrupando saberes...

Tarefas para o próximo encontro dia 21/08/2013:

1- Leitura da Unidade 3- Texto Aprofundando (cada uma lê de seu respectivo ano).

2-Tabela com saberes de Língua Portuguesa- 1o. trimestre

DESCRITORES DE SABERES LINGUAGEM ORAL E ESCRITA	QUANTIDADE DE CRIANÇAS NO AGRUPAMENTO	EXCEÇÕES
GRUPO1	8
- APRESENTA HIPÓTESE DE ESCRITA ORTOGRÁFICA, COM POUCO DOMÍNIO DAS IRREGULARIDADES DA ORTOGRAFIA. - PRODUZ TEXTOS A PARTIR DE LEITURA DE IMAGENS, COM COERÊNCIA E ADEQUAÇÃO À PROPOSTA.  - PRODUZ TEXTOS A PARTIR DA LEITURA/ ESTUDOS DE INFORMAÇÕES  - REALIZA SEGMENTAÇÃO ADEQUADA DE PALAVRAS NO TEXTO  - UTILIZA PARCIALMENTE ALGUNS ELEMENTOS DE ESTRUTURAÇÃO DE TEXTO COMO PARÁGRAFO, LETRA MAIÚSCULA E PONTUAÇÃO.  - FAZ USO DE CARACTERÍSTICAS DOS GÊNEROS TEXTUAIS TRABALHADOS NA ESCRITA.  - APRESENTA LEITURA FLUENTE DE TEXTOS DOS GÊNEROS TRABALHADOS, EM LETRA DE IMPRENSA.  - RELACIONA E COMPREENDE A LETRA DE IMPRENSA COM A LETRA CURSIVA. - COMPREENDE E INTERPRETA TEXTOS ORALMENTE E POR ESCRITO.  - COMUNICA-SE ATRAVÉS DA FALA COM CLAREZA.
GRUPO 2	10	UMA APRESENTA HIPÓTESE DE ESCRITA ORTOGRÁFICA
- APRESENTA HIPÓTESE DE ESCRITA ALFABÉTICA. - APRESENTA ERROS NA ESCRITA DE PALAVRAS COM ENCONTROS CONSONANTAIS, DÍGRAFOS E EM DIFERENTES TEMPOS VERBAIS. - PRODUZ TEXTOS A PARTIR DE LEITURA DE IMAGENS.  - REALIZA SEGMENTAÇÃO ADEQUADA DE PALAVRAS NO TEXTO  - UTILIZA PARCIALMENTE ALGUNS ELEMENTOS DE ESTRUTURAÇÃO DE TEXTO COMO PARÁGRAFO, LETRA MAIÚSCULA E PONTUAÇÃO.  - APRESENTA LEITURA COM POUCA FLUÊNCIA.  -COMPREENDE  A RELAÇÃO ENTRE LETRA DE IMPRENSA COM A LETRA CURSIVA. - COMPREENDE PEQUENOS TEXTOS TRABALHADOS ORALMENTE E POR ESCRITO.  - COMUNICA-SE ATRAVÉS DA FALA COM CLAREZA.
GRUPO 3	3	3 APRESENTA HIPÓTESE DE ESCRITA ALFABÉTICA.
- APRESENTA HIPÓTESE DE ESCRITA SILÁBICA - ALFABÉTICA. -AGLUTINA OU NÃO PALAVRAS AO ESCREVER FRASES OU PEQUENOS TEXTOS. - PRODUZ TEXTOS A PARTIR DE LEITURA DE IMAGENS, COM DIFÍCIL COMPREENSÃO OU COM MEDIAÇÃO DO PROFESSOR.  - EM ALGUNS MOMENTOS, UTILIZA PARCIALMENTE ELEMENTOS DE ESTRUTURAÇÃO DE TEXTO COMO PARÁGRAFO, LETRA MAIÚSCULA E PONTUAÇÃO.  - APRESENTA LEITURA SILÁBICA DE TEXTO DE IMPRENSA COM POUCA OU COM NENHUMA COMPREENSÃO DO TEXTO LIDO.  - RESPONDE ORALMENTE QUESTÕES DIRETAS DO TEXTO, QUANDO ESTAS SÃO LIDAS POR OUTREM.
GRUPO 4	0
- APRESENTA ESCRITA SILÁBICA OU PRÉ- SILÁBICA.  - PRODUZ TEXTO ORALMENTE OU COM AUXÍLIO DE UM “ESCRIBA”. - NOMEIA E IDENTIFICA ALGUMAS LETRAS DO ALFABETO,  - DECODIFICA POUCAS SÍLABAS. IDENTIFICA PALAVRAS USANDO ESTRATÉGIAS COMO INFERÊNCIA A PARTIR DA PRIMEIRA LETRA.  - PRODUZ ESCRITA INCOMPREENSIVA AO LEITOR OU DEIXA A ATIVIDADE EM BRANCO - UTILIZA LETRA DE IMPRENSA MAIÚSCULA (BASTÃO).
GRUPO 5	1
DESCRIÇÃO INDIVIDUAL: NÃO RECONHECEMOS A HIPÓTESE DE ESCRITA DO ALUNO DEVIDO À DIFICULDADE DE COMUNICAÇÃO ENTRE ESTE E PROFESSORAS. FAZ USO DE LETRAS NA TENTATIVA DE RELACIONAR DIFERENTES FORMAS E TEXTURAS DE LETRAS ÀS APRESENTADAS NO PAPEL, NA ESCRITA DE SEU NOME. APREENDE O MOVIMENTO DE PINÇA E O EQUILÍBRIO DE FORÇA NECESSÁRIO PARA O USO DE INSTRUMENTOS DE REGISTRO/EXPRESSÃO NO PAPEL, COMO GIZ DE CERA, COLA COLORIDA EM TUBOS E PINCEL COM GUACHE.

11o. Encontro

Leitura deleite: 
Pai contra mãe. - Machado de Assis

"Pai Contra Mãe" é um conto escrito por Machado de Assis e publicado no livro Relíquias da Casa Velha (1906). Escrito cerca de dez anos após o fim da escravidão no Brasil, é o único conto do livro que trata explicitamente do tema.1 Os críticos o colocam na segunda fase (ou fase madura) do autor, em que há tendências realistas. (Retirado de Wikipédia, a enciclopédia livre. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pai_contra_M%C3%A3e> Acesso em 14 de agosto de 2013.)

 Para ler o texto na íntegra:
 http://stat.correioweb.com.br/arquivos/educacao/arquivos/MachadodeAssis-PaiContraMe0.pdf

Para agrupar crianças e criar níveis de saberes usamos como referência as hipóteses de escrita?

Olhando as sondagens.... 
Discutimos, eu, Gilda e Fabiana critérios de avaliação que podemos considerar para aprovação ou não no fim do ano. Olhando a escrita das crianças e pensando em possíveis avanços, fomos elencando alguns motivos que levam certas crianças a apresentarem algumas dificuldades e avanços.

Nos preocupa a escrita de textos e a discrepância nas produções que temos de um grupo pequeno em comparação com o grande grupo. A escrita de palavras NO TEXTO ainda é difícil para pequenos grupos existentes em cada turma e dificulta o desenvolvimento de elementos textuais...

Nos comprometemos em trazer para o próximo encontro, materiais usados nos agrupamentos que realizamos uma vez por semana juntando crianças de todos os terceiros anos.

Reflexão sobre Unidade 2

a- Destaque:

- Algo que já fazia parte de meu Planejamento e de minha Rotina e continuará fazendo.

- Algo que é novidade.

- Algo que considero importante e incorporarei ao meu Planejamento e Rotina.

      b- A partir desta reflexão como posso repensar e refazer minha Rotina.

Para mim, o grande desafio do planejamento é a conciliação entre os planos anuais, trimestrais (planejados coletivamente entre docentes) e os semanais (estes mais em diálogo com as crianças).

Há também a partilha de planos a médio prazo com as crianças, sempre muito marcada pelo pelos ajustes realizados no plano anual junto às professoras responsáveis pelo mesmo ano do ciclo.

Este ir e vir nos objetivos estipulados para o trabalho, nas demandas apresentadas pelas crianças, em ideias e comportamento-  e nos registros do trabalho, por vezes deixa algum elemento importante do planejamento de lado, ou em segundo plano.

Estabelecer uma rotina que se sustente por muito tempo, para mim é muito difícil por conta da tentativa que faço em conciliar tantas variáveis, sem querer estreitar os sentidos do trabalho construído junto às crianças.

Tenho melhorado bastante neste sentido. Muito por ter neste ano um aluno autista, para quem a rotina é extremamente importante.

Pensei em tomar quatro eixos direcionadores colocados da maneira como a apresentada na síntese produzida pela OE. Juliana, grudados no caderno de planejamento para não correr o risco de perder nenhum destes elementos no momento de planejar as atividades e a rotina semanal.

• leitura
•  produção de texto escrito
•  oralidade e
•  análise linguística -incluindo a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética - SEA.   

Minha rotina tem momentos de agrupamento livre das crianças, motivado pelo interesse que tem em alguma atividade proposta, ou na companhia de algum colega. Estes agrupamentos são feitos em rodízio. Quando consigo fazê-los nos 4 dias da semana  proponho quatro grupos. Desde junho, penso em reorganizar estes momentos para trabalho estrito com o SEA propondo exercícios de reflexão sobre ortografia, principalmente. O que eu vinha fazendo era tomar alguns exercícios voltados para objetivos de diferentes disciplinas e oferecê-los nos grupos. Um deles sempre tinha algum objetivo de reflexão sobre a língua. Hoje penso que três devem ter este tipo de exercício e o outro, fica para o diálogo com meu aluno autista fazendo o mesmo uso de materiais que ele. Com este aluno, o objetivo é sempre colocar as crianças em interação com ele.

Conversando com a Gilda hoje e relendo a síntese da unidade 2, penso em colocar a escrita de texto coletivo com maior frequência em meu planejamento. Agora penso em fazer isso semanalmente.